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实验区介绍
   
 一、基本情况简介

  2007年12月,我校与辽宁省教育厅、吉林省教育厅、黑龙江省教育厅分别签署协议,共建“教师教育创新东北实验区”。“实验区”建设是培养优秀教师和未来教育家的基础性建设工程,是“U-G-S”教师教育模式的实践承载。在“目标一致、责任分担、利益共享、合作发展”的工作 原则下,开展了师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信 息资源平台建设等工作。目前,实验区覆盖东北三省、内蒙古、广东深圳、江苏苏州、 安徽合肥、哈尔滨道里区等27个县市教育局范围内的140所中学,可以同时容纳2000名师范生进行教育实习工作。 但多年来,藏族、维吾尔族等少数民族同学均是自主分散实习,实习效果和培养质量难以得到有效保障,部分同学提出了想返回家乡集中实习的诉求。

 
  自2007年国家师范生公费教育政策实施以来,为培养更多的优秀教师与未来教育家,东北师范大学在继承“长白山之路”
为农村基础教育服务的办学思想基础上,创造性地提出并实施了“师范大学—地方政府—中小学校”合作(以下简称“U-G-S”)教师教育新模式。该模式以“教师教育创新东北实验区”建设为实践承载,在师范生培养、农村中小学教师培训、基础教育研究、教师教育者专业发展和基础教育信息平台建设等方面探索多维协同创新机制。经过近十年的实践运行,取得 了良好的教育效果和社会效益,进一步凸显出我校作为师范大学的本质属性和教师教育特色,提高了师范生教育实践质量和农村教师培训水平,转变了教师教育者专业发展范式,为深化我国教师教育改革、师范大学办学模式创新、建构新型教师教育文 化提供了重要的实践参考与理论指导。 2014年,U-G-S教师教育创新实验区获教育部高等教学成果一等奖,这是高等学校教学成果的最高奖励。 
 

二、东北师范大学为实验区服务的情况统计

  近年来,东北师范大学通过置换研修、同课异构、订单培训、送课下乡等活动,累计培训83149人。

  东北师范大学2008年至2015年为实验区教师培训情况统计表

形式
时间        
指导教师
基地培训
顶岗
培训
常青藤
工程
订单培训 送课
下乡
同课
异构
合计
(人次)
2008年 2850 300   35 11300   14485
2009年 2879 500 75 1260 9500   14214
2010年 3600 300 75 1350 9000   14325
2011年 5100 330 75 1330 10000   16835
2012年 4800     800 3600 2500 11700
2013年     120 500   450 1070
2014年           500 500
2015年 4200 120   100 5000 600 10020
合计 23429 1550 345 5375 48400 4050 83149
 
 三、东北师范大学实验区的拓展延伸与发展愿景

  1.教师教育创新实验区建设的深化
  (1)由“东北区域规划”走向“全国布局运行”
  “U-G-S”模式的可持续发展既是对“U-G-S”模式前期运行的长远规划和战略部署,也对实验区建设工作提出了新的要求。从实践成效和区域服务来看,实验区建设工作已经基本完成了东北地区及内蒙古东部地区的教师教育质量提升和区域教育发展规划工作;立足我国当前的教师教育改革需要和“U-G-S”模式的成效推广与长远发展来看,实验区建设工作应进一步开放,扩大区域辐射范围,构建“教师教育创新实验区”,使“U-G-S”模式的“东北区域规划”走向“全国布局运行”,以最大限度的发挥“U-G-S”模式的教师教育成效。首先,要加强师范生生源所在地实习基地学校建设,为师范生教育实习提供便利条件,依据师范生生源地区的教育特色和教育发展需要开展师范生教育实习,提高师范生培养区域需求针对性和教育贡献力。同时,以师范生生源地布局为依据,建设师范生就业基地,形成师范生与区域教育行政部门、中小学校之间的双向选择空间,在拓宽师范生就业的基础上,为地方政府、中小学校提供人才选用与考核平台,进而最大程度的满足其区域教育发展需要。
  (2)由“量的扩张”转向“质的提升”
  在“U-G-S”模式前期运行过程中,实验区建设工作基本完成了区域实习基地数量的扩张和实习质量的提升。截至目前,实验区基地学校涵盖了黑龙江省、吉林省、辽宁省、内蒙古自治区的300多所中小学校;“U-G-S”模式下的教育实习也改变了“实习难”、“课时少”、“实习指导缺位”的状况,实习期间人均授课数量逐年递增至2014年的25节,实习指导也走向了“双导师”制。在“U-G-S”模式的可持续发展阶段,要在保证现有实习基地数量和教育实习课时量的基础上,在全国范围内建设“教师教育创新实验区”,进一步扩大实习基地学校数量,提高基地学校的教育实习承载力,减少由于实习生数量过多给基地学校造成的实习指导压力。同时,要加强实习基地学校质量建设,一方面通过师范大学、地方政府、中小学校三方合作实现其学校自身的质量提升;另一方面,要加大资金投入,优化基地学校的实习条件,构建师范生教育实习的良好场域。在实习条件有所保障的基础上,加强大学教师与基地学校教师之间、科任教师与学科教师教育者之间、科任教师与班主任教师之间的有效衔接与合作,形成“多导师合作”实习指导模式,在师范生学科教学、班级管理、教育科研、教师合作等多维内容上提高教育实习指导质量。
  2.师范生教育实习模式的优化
  (1)基础实习与应用实习相结合
  在“U-G-S”模式前期实施阶段,师范生教育实习主要依托“教育见习-模拟教学-教育实习-实践反思”的教师教育实践课程体系,采用“县域集中-混合编队-巡回指导-多元评价”的教育实习模式来双向提高教育实习的“质”与“量”。实践表明,这种实习模式在时间上相对较短,在学段分布上相对集中,在师范生高层次实践能力的培养方面有待于进一步升华。为了进一步提高师范生教育实践能力、形成教学机智、养成教学实践智慧,需要教育实习与理论学习的融会贯通。因此,“U-G-S”模式的可持续发展阶段应采取基础实习与应用实习相结合的实习模式。首先,依托长春市内教育见习基地学校,建设基础实习基地,在师范生入学后前两年的理论与知识学习过程中深入基础实习基地进行基础实习,使师范生充分了解、认识基础教育,为后期学习形成心理准备。其次,在教师教育创新实验区基地学校创建应用实习基地,在第三学年组织师范生进行应用实习,此阶段实习相当于“U-G-S”模式前期实施的实地实习。借助于应用实习,提升师范生的教学、科研、管理等多方面能力,并反思其自身的问题和不足,为后续提升预留空间。最后,在第四学年深入到国内就业基地进行岗前实习,依据基础教育和不同地区人才需求进行自身的充实、完善,提高其职业适应性,并形成高层次实践能力。
  (2)理论学习与实践应用相融合
  基础实习与应用实习相结合的实习方式旨在打破师范生理论学习与教育实践能力之间的屏障,使教育实践贯穿于理论学习的全过程,加强教育理论、专业知识、实践能力三者之间的有效衔接。由于当前师范大学的课程设置及课程结构的制约,理论课程、专业课程的课时总数、学分比例明显高于实践课程所占比重,采取基础实习、应用实习、岗前实习相互贯穿的方式在一定程度上能够解决理论学习与实践应用之间的割裂。为了进一步提高师范生理论学习与实践能力之间的有效结合,“U-G-S”模式应加强师范大学与中小学校相互融合与渗透,在优化教育实习的基础上,实行优质教师教育师资的双向互补。通过实习基地学校的自主考核与推荐,优选、精选教育实习指导教师受聘到师范大学,参与师范大学教师教育课程教授工作,将其实际体悟带入大学课堂教学,转变大学课堂传统授课方式和学生学习方式,与师范生分享课堂艺术、教学机智、班级管理、学生考评、师生关系、教师合作等多方面实践经验。师范大学与中小学校之间的教师互聘,是对以教育实习为主要实践方式的补充,有利于形成师范生教育理论与教育实践之间的深度融合和常态化交互作用机制。
  (3)本科实习与硕士实习相融合
  目前,师范大学的正规学历教育除本科生培养外,还包括全日制硕士研究生和博士研究生教育;其中,绝大多数硕士研究生的工作定位为中小学教师,且占有不小的生源比重。为进一步优化实习生队伍结构,提高实习效能,形成实习生内部带动作用,“U-G-S”模式将采用本科实习与硕士实习相融合的实习方式。通过建设与完善基础实习与应用实习基地,形成有利于本科生、硕士生同时进行教育实习的实习条件和保障机制。依据实习学校的师资状况与实际条件,并结合实习学科之间的相互助益性,对本科生与硕士生进行混合编队,形成本、硕交叉的实习队伍结构。本、硕混合编队有利于形成实习生队伍梯度,有助于提高实习基地利用效能,降低实习成本。同时,本、硕混合编队有利于加强实习生之间的小组合作,发挥硕士生对本科生的指导和带动作用,提高实习生合作课题研究质量,促进教育科研与教育实践的有效融合。混合编队的实习生队伍采用“多元导师合作”指导模式,将先前独立设置的硕士生实习指导教师分散融入到本、硕混合编队实习指导教师队伍之中,提高教育实习指导质量,形成多元教师指导合力。“多元导师合作”指导模式对于加强高校教师与中小学校教师之间的有效合作,提高合作课题研究质量同样具有重要的促进作用。
  3.在职教师培训形式的多样化
  (1)“同课异构”扎根课堂
  自“U-G-S”模式实施以来,东北师范大学通过“集中培训”、“专家讲座”、“顶岗实习、置换培训”、“订单式培训”和“常青藤工程”等多种形式开展了在职教师培训工作,培训教师近6万余人次。但随着教师教育培训研究的日渐深入,扎根课堂的培训方式受到学界的普遍关注,成为提高培训质量、实现有效教学的主要范式。早在2009年,东北师范大学率先进行了扎根课堂的实践探索,在“教师教育创新东北实验区”多个县(市)召开“同课异构”有效教学现场会来培训教师,成效显著。“同课异构”通过名师授课、专家点评、交流互动、专题报告等环节促使教师在观摩中进行专业学习、在反思中获取专业成长、在沟通中实现专业完善、在引导中形成专业展望,成为集教学、研修、培训于一体的提高课堂教学实效、促进教师自身成长、开展教师在职培训的有效途径。随着“同课异构”培训成效的凸显以及基础教育对教师课堂教学水平要求的不断提高,扎根课堂的“同课异构”尚需进一步推广与普及。首先,要办好师范大学校内“同课异构”活动,率先引领教师教育者和师范生专业发展;其次,要在师范大学的引领与设计下,在实验区开展不同学段、不同学科的“同课异构”活动,提高实验区在职教师培训质量,兼顾教师培训数量;最后,要支持、鼓励实验区自主开展“同课异构”活动,拓宽实验区教师培训的空间与路径,提高实验区教师培训的主体效能。
  (2)“双向挂职”促进融合
  “双向挂职”是促进师范大学教师教育者与中小学校在职教师之间有效合作与双向提升的重要手段。通过“双向挂职”,中小学校在职教师受聘到师范大学,融入师范大学师资队伍,参与教师教育课程教学工作,不仅有利于中小学校在职教师感受师范大学先进的教学理念,而且课程教学工作本身也是中小学校在职教师获取专业发展的有效途径。通过教师教育课程讲授,中小学校在职教师能够充实其自身专业理论,掌握相应的教育科学研究方法,了解教育改革与未来教育发展动态,总结、提升基础教育实践经验,并形成有利于自己专业发展的专业反思。同时,“双向挂职”有助于中小学校在职教师融入教育科学研究,参与师范大学课程改革,了解师范大学的社会服务功能与性质,在实现自身专业成长的同时将其所学、所获、所感、所悟带入基础教育学校,进而引导学校教育发展。反之,师范大学教师教育者受聘到基础教育学校,走进基础教育一线,有助于教师教育者深入认识基础教育教学实践样态,发现教学实践中存在的教育问题,提高自身教育科学研究的针对性与应用性,形成理论研究与实践应用之间的有效衔接。此外,教师教育者能够为基础教育学校改革与发展、学校教学质量评价与提升、在职教师专业成长等工作提供技术指导与帮助;能够向师范大学反馈基础教育学校的现实之需,形成师范大学与中小学校的中间枢纽,及时破解制约基础教
育学校发展的瓶颈问题。
  (3)“名师工作坊”引领发展
  在东北师范大学教师教学发展中心成立以后,学校专家、学者设计了“名师工作坊”教师专业发展服务规划,并进行了积极的实践部署。“名师工作坊”是集师范大学教学名师、资深专家、学科教法教师、中小学校优秀教师、师范生以及教师教育研究方向硕士、博士研究生于体的教师教育专职研究与实施机构。“名师工作坊”设立了“东师公开课”、“名师交流站”、“青椒(入职青年教师)微课交流平台”、“师生牵手小组”等多维教师教学发展支持与服务项目。其中,“东师公开课”通过现代网络通讯设备连接到东北师范大学附属中学与附属小学、吉林省实验中学、小学等名优学校课堂,远程直播教师课堂教学实况,供广大师生观摩学习;“名师交流站”通过聘请全国优秀教育家、教学名师定期做客交流中心,与广大师生分享教学经验,展示个人教学风采;“青椒微课交流平台”属于网络交流互动平台,教师与学生可通过录制微课上传网络的形式参与在线互动与交流;“师生牵手小组”聘请师范大学、中小学校优秀教师加入“名师工作坊”,与师范生及新入职教师一道形成师生互助对子,促进师范生与新入职教师获取专业成长。“名师工作坊”旨在改变以往单一的教师培养与教师培训方式,使教师教育工作走向信息化、网络化,使教师专业发展方式更为灵活、多样、便捷、有效。
 
附:教师教育创新实验区名单(截至到2016年6月)
吉林省:
双阳、东丰、抚松、柳河、通化、永吉、洮南、梅河口、农安、榆树、九台、郊河、辉南、桦甸
黑龙江省:林甸、安达、哈尔滨
辽宁省:大连、朝阳、桓仁、法库、开原、喀左、康平
内蒙古:乌兰浩特、赤峰
安徽省:合肥
广东省:深圳
江苏省:苏州
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